［编者按］

钟启泉先生在2015年3月16日《中国教育报》上撰文认为“‘课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变’——这就是学校改革的定律”。作为百年老校的金陵中学一直是教学改革的弄潮儿，致力于“建构生命课堂”的探索已经有多年，为了“继续深探”，现推出当代著名教育专家叶澜先生的两篇文章给诸位老师“加油”，以期擦出更旺的“思想之火”，并且把其“转化为教师真实的个人的教育教学行为”。

叶 澜

《福建论坛社科教育版》2005年第 11 期

 “什么样的课算一堂好课” 是一个有意义的话题。但是今天的讨论是起点不是终点；今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准， 而是希望引起大家的思考、 探讨。我今天主要讲四点：

现在有一种提法—— — “课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。 大家提出这个问题， 就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢?我认为目前就上海而言， 二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的目标。因此，目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践、去研究二期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两个转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验， 是对我们现有的课程标准的完善、 丰富、 发现和再创造。

我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度，一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员，乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的问题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是一个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢? 就是连老师自己都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式 和“操作”。大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些， 就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时髦，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对 “好课” 讨论标准的认识。

评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论 “一堂好课的标准” 之前，首先要回算一堂好课答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题， 因为如何评价课堂教学，无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做一个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准， 要用现在的评价标准。

关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：

一是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。

二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是 “并列式” 评价方案，往往看不到评价之 “魂”。目前广泛应用的等级制评价方案，太多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂教学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准、而忽视了它背后的灵魂。

评价观的形成过程不仅需要有认真的理论探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题， 还应验证今天改革实践。大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，一方面还有相当强的传统影响；另一方面又有许多新的东西、 新的形式、 新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时；又出现了老问题的新表现。传统的影响主要表在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多的是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学像，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里， 它的根深蒂固的危害在哪里， 它与教育内在秩序的背离在哪里。 所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。 这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式的东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候，它已经开始被窒息、开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。

①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。 我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。

②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如 “质疑”，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有 “探索性研究”，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味,没有了一种具体情景中的学习需要。

这两种现象(形式化、 教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：

①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西， 学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化” ， 没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。

②有效率。 表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低， 有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。

③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备， 课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论， 最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说 “公开课”，有 “研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要 “无他人”，所以我把这样的课称为平实的课 (平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实， 说起来好像很容易，真正做到却很难， 但正是在这样一个追求的过程中， 我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!

叶　 澜

《教育研究》1997年第7期

教学 , 尤其是课堂教学 (其中最基本的是必修课的课堂教学 ),过去是,当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。 近年来 ,随着课程改革的开展,不少学校冲破了必修课一统天下的局面 , 增设了选修课和活动课 , 丰富了课堂教学的内容和形式 , 但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式 , 顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为 ,提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此 ,往往会提出这样的问题: 实施素质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动 ,不追求基础学科的教育质量。 在这种思想指导下 ,占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革 ,不会有本质意义上的进展 ,也不可能产生真正的效应。在此背景下 ,集中探讨课堂教学改革问题 , 就具有推进、 深化学校内部教育改革的全局性意义。课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战 ,对此我们必须有充分的认识。 课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。 本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制 , 50年代后至 “文革” 前 , 则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导 (在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的 ) ,在实践中形成了较稳定的传统模式。

粉碎 “四人帮” 后 , 学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。 近十多年来 , 随着教学改革的开展 , 课堂教学有了不少新的组织形式 , 开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面 ,在深层次上并没有发生实质性的变化。 这一传统之所以具有超常的稳定性 , 除了因它主要以教师为中心 , 从教师的教出发 , 易被教师接受外 , 还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务 , 并提供了较明确的可操作程序 , 教师只要有教材和教学参考书 ,就能进入规范 ,依样操作 , 理论也因此而得以广泛传播 , 逐渐转化成实践形式 , 扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。 总之 , 已有教学理论传统之长 , 深入实践主根之深 , 形式硬壳之坚 , 传习的可接受性之强 , 都使今日教学改革面临着强劲的真实 “对手” , 教学改革要改变的不只是传统的教学理论 , 还要改变千百万教师的教学观念 , 改变他们每天都在进行着的、 习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式 , 其艰巨性就不言而喻了。攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。

我们已有丰富的教学论著作 ,但大多只是从某一侧面或层次切入: 传统教学论从教的角度探讨问题 , 实用主义教学论则从学生立场出发;教育心理学的兴趣在心理过程的分析 ,无论是对 “教” 还是对 “学”; 社会学的眼光集中在师生互动、 课堂生活、人际关系等的描述上;学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计 ; 国外学派林立的教学模式的研究 , 各自强调一个侧面 , 或认知 , 或策略 , 或行为控制 , 或情感、人际关系、 人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学 , 但我们依然缺乏对 “课堂教学” 作为一个整体的、 师生交互作用着的动态过程的研究 , 缺乏整合 , 缺乏对课堂教学的理性认识。因此 ,我们面临的任务不只是改变实践 , 同时 , 还需要在对已有理论批判性反思的基础上 , 通过对课堂教学的深入研究 , 通过整合与创造 , 形成既能揭示课堂教学实质 ,又能指导课堂教学改革实践的新理论 ,这同样是一项艰巨的任务 , 可以说 , 在理论上我们已走近 “百川汇合” 的 “入海口” , 但还没有见到浩瀚无边的 “大海”。

传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说 , 这些问题曾有过讨论 , 人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教 , 忽视学生的学; 重视知识的传递 , 忽视能力的培养 , 忽视学生学习中的非智力因素等等。 然而 , 这些认识的进展 , 尽管起了拓展思路、 丰富认识的作用 , 但仍然局限在对教学性质的传统认识中 , 并未跳出原有的“大框架”。 今天 ,课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一 “大框架” 的合理度。所谓 “大框架”, 即指把教学活动的性质框定在 “特殊认识活动” 范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界 , 故揭示教学作为认识活动的特殊性 , 历来是教学论的基本任务。 现被普遍认同的观点大致如下: 在教学中, 学生不是独立地 , 而是在教师指导下进行学习的; 学习的内容不是随意、自发产生的 ,而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识; 教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程 ,不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现 , 一般呈现出如下特征:

1.完成认识性任务,成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标 , 浅者要求达到讲清知识,深者要求达到发展能力。其它的任务,或抽象、 或附带 ,并无真正的地位。

2.钻研教材和设计教学过程 , 是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务 ,但大多数情况下,只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识,研究的重点也是放在学生能否掌握教材 ,难点在何处等,依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外,重点是按教材逻辑,分解设计一系列问题或相关练习,在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

3.上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答 , 教师的任务就是努力引导学生,直至得出预定答案。 学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是,我们就见到这样的景象: 课堂成了演出 “教案剧” 的 “舞台”,教师是 “主角”,学习好的学生是主要的“配角” , 大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与 “听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架 , 在理论和实践中表现出来的基本特征。 本文无意否定它的合理性方面。教学确实应以完成认识任务为主 , 确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同 , 具有自己的独特性。 但是 , 我认为这种认识又是有局限的。 我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。 第一 ,现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性?传统理论在区别教学与其它认识活动的同时 ,是否忽视了它们之间的联系?这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的 , 即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究 , 区别只是在具体观点和视角上。第二 ,对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了?换言之, “特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质?这是比第一个问题更富有冲击力的问题 , 它要求从更高的层次、 更综合的角度去认识课堂教学 , 而且也只有这样 , 才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总之 , 把丰富复杂、 变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动 , 把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来 , 是传统课堂教学观的最根本缺陷。 它既忽视了作为独立个体 ,处于不同状态的教师与学生 , 在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力 , 又忽视了作为共同活动体的师生群体 ,在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。 这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。 它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化 , 缺乏生气与乐趣 ,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激 , 使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥 , 进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素 ,连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了改变上述状态 , 我认为 , 必须突破(但不是完全否定 ) “特殊认识活动论” 的传统框架 , 从更高的层次—— 生命的层次 , 用动态生成的观念 , 重新全面地认识课堂教学 , 构建新的课堂教学观 ,它所期望的实践效应就是: 让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学 , 包含着多重丰富的涵义。首先 , 课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历 , 是他们生命的有意义的构成部分。 对于学生而言 ,课堂教学是其学校生活的最基本构成部分 , 它的质量 , 直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对于教师而言 ,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分 ,它的质量 ,直接影响教师对职业的感受、 态度和专业水平的发展、 生命价值的体现。

总之 , 课堂教学对于参与者具有个体生命价值。然而 ,这一重要价值以前被人们普遍忽视 ,包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。 如提出 “教育即生活”的美国著名教育家杜威 , 他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备 , 主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育 , 然而 , 他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过 “生活教育”, 主张 “关于生活”、 “依据生活” 和“为了生活” 的教育 , 但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的 ,同样地未涉及到教师。 另一位著名的教育家是前苏联的列 符 赞可夫 , 他曾以《教学论与生活》 为名发表过专著 , 主要也是从教学与学生个体发展的关系角度进行阐述 , 同样没有顾及到教师 , 在 《和教师的谈话》 这本著作中 , 赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活 , 更要注意 “儿童在课堂上生活” , “不要忘记学生本身的生活”, ① 应当从精神生活 (人们思想、 感情、 愿望 )的意义上来理解生活。 精神生活可能是积极的、丰富的、 多方面的 , 也可能是贫乏的、 萎靡不振的、 单调的。② 这里涉及到了个体的生活 , 但依然把视线停留在学生身上。 我认为 , 这些认识是重要的 , 但依然是不完全的 , 必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作 ,就意味着他 (她 ) 生命中大量的时间和精力 , 是在课堂中和为了课堂教学而付出的。 每一堂课都是教师生命活动的一部分。

因此 ,十分重要的是使每个教师都要意识到这一点: 课堂教学对他们而言 , 不只是为学生成长所作的付出 , 不只是别人交付任务的完成 , 它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。 每一个热爱学生和自己生命、 生活的教师 , 都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学 , 从而激起自觉上好每一节课 ,使每一节课都能得到生命满足的愿望 ,积极地投入教学改革。 这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时 , 再指出它对教师同样具有生命价值 , 形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。其次 , 课堂教学的目标应全面体现培养目标 , 促进学生的全面发展 , 而不是只局限于认识方面的发展。如前所述 , 把课堂教学目标局限于发展学生认知能力 , 是当前教学论思维局限性的最突出表现。 这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映 , 同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、 方面的思维方法的表现。 具体地说 ,就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来 , 突出其重要性 , 把完整的生命体当作认知体来看待。平时 , 当谈及学校教育培养目标 , 即学生发展的理想目标时 , 几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中 ,在教学实践中 , 却又常常把某一类的活动 , 或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。

人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实: 无论是教师还是学生都是以整体的生命 , 而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此 , 任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。 所以 ,每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学 ,作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。在此要指出的是 , 我并不否认在课堂教学中 , 认识发展作为中心任务的地位 , 但是 , 不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉 , 或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感 , 引起学习兴趣 , 使学生乐学、 好学 , 这里 ,对情感的重视 , 实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如 ,有的学者强调语言学习中的情境与情感体验 , 其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有学者强调把文学教材中的情感发掘出来 , 使学生体验并内化 , 这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步 , 但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来 ,课堂教学的目标中应该包括情感目标 , 但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的 , 以服务于认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标 ③ ,而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、 丰富和情感控制能力的发展。显然 , 这不是一节课能完成的 , 但却必须通过每节课来实现 , 渗透在课堂教学的全过程之中。 自然 , 课堂教学的完整目标 , 还应该包含学生意志、 合作能力、 行为习惯及交往意识与能力等多方面。 其中每一项 ,都应既有与认知活动相关的内容及价值 , 又有其相对独立的内容及价值。这些方面的统合 ,才构成学生生命整体发展。 因此 , 在研究课堂教学时 , 要注意两方面的关系与整合: 一方面是知识体系的内在联系、 多重关系 , 以求整合效应; 另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、 相互协调和整体发展。这是一个尚需下大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律 ,还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。 但今天可以明确提出的是: 我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后 ,问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是: 课堂教学蕴含着巨大的生命活力 , 只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥 , 才能真正有助于新人的培养和教师的成长 , 课堂上才有真正的生活。 因此 , 要改变现有课堂教学中常见的见书不见人 , 人围着书转的局面 , 必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素 , 研究课堂教学中师生活动的全部丰富性 , 研究如何开发课堂教学的生命潜力。所谓影响课堂教学师生状态的因素 , 是指那些对教师、 学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素 ,不是指那些课堂教学过程中 ,因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于 “前在” 的因素有间接和直接影响之分。 其中 ,主要的直接作用因素可作以下分类。影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。 物质因素包括自然条件 (季节 , 天气 , 星期几 , 上、 下午等 ) 和教室条件 (空间 , 空气流通度 , 光线的亮度 , 室内布置 , 洁净状态 , 设施功能 , 物品有序态 , 教学用品配置量 , 座位排列式 , 周边噪音程度等 )。心理因素较为复杂 , 又分为个体稳定性因素 (在学生方面 , 包括学习成绩 , 学习兴趣 , 习惯 , 获奖情况 , 在班级中的地位 , 期望 , 与教师的关系 , 认同程度 , 个性等; 在教师方面 , 包括业务水平 , 教学能力 , 自信度 , 准备状态 , 对班级的态度 , 师生关系 , 个性 , 期望等 )、 个体不稳定因素 (师生即时心态 , 身心疲劳状态 , 外界临时性强刺激的效应等 ) 和群体因素 (包括班风和师生关系等 )。

显然 , 上面所列的因素 , 除了自然条件外 ,其它的因素都是可改变和可控制的 , 改变、 控制都应该以教学任务的优质完成为定向。 其中 ,心理因素大部分是通过一段时间的教育、 教学实践形成的 , 形成后即成为稳定态 , 对形成后的教学实践产生影响。 把心理因素作 “个体” 与“群体” 之分 , 是因为两者不仅有区分 , 而且有相互作用 , 尤其是当群体因素形成后 , 会对个体产生有效的影响。另外 , 心理因素的非实体性 , 往往使师生都易忽视 , 或者不被自觉意识到 ,但它们却最具影响力。 不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量 , 而且影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验 (满足与否 )、 意志行为等。 教师同样如此 , 他 (她 ) 也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室 , 他 (她 ) 的心理状态影响他 (她 ) 对学生的态度、 处理问题的方式、宽容度、耐心、 机智 , 以及满足与否等情感体验。 显然 ,这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素 , 它们的存在本身具有自己的形态 , 有自己的作用方式和独立的意义。 认识影响课堂教学的全部因素 ,包括显性的和隐性的; 努力形成积极的因素 , 包括物质的和更重要的心理的; 改变消极因素 , 包括稳定的和暂时的 , 这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。众多的因素参与、影响课堂教学 , 还不是课堂教学丰富性的全部 , 甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应 ,则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念 , 树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、 创造性地实现教学目标过程的新观念。

也就是说 ,课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程 ,不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥 ,而且要使过程本身具有生成新因素的能力 ,具有自身的、 由师生共同创造出的活力。为此 ,仍然首先要作好课前的教学设计 ,但应该按照新的教学任务来设计教案 , 内容的组织、 方法的选择、 学生教师共同活动的方式与过程 ,都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计 , 本文不可能具体地详细讨论服务于新目标的教案应如何设计 (这需要有另一篇文章作专述 ) , 只能以提问设计为例。 不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。 教师也许把问题编得十分细碎 ,使学生易获标准答案 ,由一串细问题循序渐进走向目标;也可能设计得使学生调动起自己的经验、 意向和创造力 , 通过或发现、 或选择、或重组的多种过程形成答案。

前者体现出教师控制具体过程 , 希望学生按规定路线行进的强烈愿望; 后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程 , 相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。 关于教学设计与上课的关系 , 我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述: “衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准 , 不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致 , 而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、 灵活的行动 , 使学生创造性地进行学习 , 借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。” ④ 所以 , 一个真正关注人的发展的教学设计 , 会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件; 会关注学生的个体差异(不仅是认知的 )和为每个学生提供主动积极活动的保证; 会促使课堂中多向、 多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。

 这样 ,教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长 , 顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性 , 就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切 ,不是都能在备课时预测的。 教学过程的真实推进及最终结果 , 更多地是由课的具体行进状态 , 以及教师当时处理状态的方式决定的。 从这个意义上可以说 ,一个教师尽管教同一门课 , 面对同一批学生 , 但他 (她 ) 在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同 ,每一次都是唯一的、 不可重复的、 丰富而具体的综合。 教师的创造才能、 主导作用 , 正是在处理这些活的情境中得到发挥 , 这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战: 当学生精神不振时 ,你能否使他们振作?当学生过度兴奋时 ,你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时 , 你能否给以启迪?当学生没有信心时 , 你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作 ,感受和谐的欢愉、 发现的惊喜?……也许 ,还可以再列出一百个这样的问题 ,但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学 , 因为 ,只有在这样的课堂上 ,师生才是全身心投入 ,他们不只是在教和学 , 他们还在感受课堂中生命的涌动和成长 ; 也只有在这样的课堂上 , 学生才能获得多方面的满足和发展 , 教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力 , 教学才不只是与科学 , 而且是与哲学、 艺术相关 , 才会体现出育人的本质。

注:

①② 〔苏〕 列符 赞可夫著 , 杜殿坤译: 《和教师的谈话》, 教育科学出版社 1980 年版 , 第 8 、 9 页。

③参阅 〔美〕 D. R 克拉斯沃尔、 B S 布卢姆等编 , 施良方、 张云高译: 《教育目标分类学》 (第二分册: 情感领域 ) , 华东师范大学出版社 1989 年版 , 第 198 — 208 页。

④瞿葆奎主编 , 徐勋、 施良方选编: 《教育学文集 教学(上册 )》 , 人民教育出版社 1988 年版 , 第 778 页。