内容提要：孔子以《诗》课徒，充分利用《诗》的教学资源对其门人进行多方面的能力与素质的培养。在这一过程中，孔子尤其注重借助于《诗》的教学，对其弟子进行思维方式与思维品格的培养。提炼概括、抽象归一，建类立部、迁移引申，突破类域、旁通比附，一致百虑、下学上达，切问近思、学以致用等，都是孔门读《诗》过程中表现得很突出的思维方式与思维特质。孔子这种借助于《诗》对其弟子实行多方位的教育，并突出思维引导与训练的教学思想与方法，很值得我们今天从事高中语文教学的人们深思。这对改良我们现今的高中语文课堂教学现状，对克服当前高中语文教学中依然存在着的“少、慢、差、费”的不良现象，无疑有着十分积极的启发性意义。

关 键 词：孔子  诗三百    诗教   思维方式  思维品格  

《诗》是孔门弟子的必修课，从孔子“不学诗，无以言”（《论语· 季氏》），“女为周南、召南矣乎？人而不为周南召南，其犹正墙面而立也与？”（《论语·阳货》）“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）等的言说中可以推知，《诗》在孔门必修的诸多课程中应该属于起始性的基础课程。《诗》不仅以其内容来丰富人们的知识，而且还以它特有的“比”、“兴”言说方式，可以培养人们的思维，让人们从中学到认识和理解事物与问题的特殊方式。孔子用《诗》课徒，除了要求他的弟子在《诗》中学到“言以足志”的能耐、“兴怨群观”的本领、“事父事君”的道理以及“多识于鸟兽草木之名”之外，还要借助于对《诗》的诵读学习来培养其弟子的思维能力。“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）孔子提倡学思结合，这是只要对孔子略有了解的人们都知道的。那么，孔子对他的弟子读《诗》有哪些具体要求？他又要借助于《诗》培养其弟子什么样的思维品格与方法呢？前一个问题我们在《孔门〈诗〉教特点及对当今语文教学的启示》①一文中作了专门的讨论，这里我们重点探讨后一个问题。

首先、读《诗》要求善于提炼概括，抽象归一。“《关雎》之改、《樛木》之时、《汉广》之知、《鹊巢》之归、《甘棠》之报、《绿衣》之思、《燕燕》之情，曷？曰：终而皆贤于其初

①此文获江苏省教育科学研究院2008年“师陶杯”优秀教育教学论文大赛一等奖。

者也。”（《战国楚竹书〈诗论〉解义》18）这是孔子对《诗》里的七首具体的诗篇所做的概括评议，这些评议或是对诗歌内容的提炼，如“《关雎》之改”；或是对诗歌精神实质的揭示，如“《樛木》之时”；或是对诗歌功用的概括，如“《汉广》之知”；或是对自己读诗的主观体验的表述，如“《燕燕》之情”等，这些都是站在一个很高的层次上对诗歌通观之后的抽象和概括，而且都只取用一个关键词语加以表述，凝练简洁。最后孔子又站在一个更高的层次上进行审视，在这七首诗中抽象出了一个共同的话题——“作者通过七首诗表达了这样一种理念，即道德和礼义在人的生命中的根本地位。”（《战国楚竹书〈诗论〉解义》引姜广辉先生语50）于是孔子以一句“终而皆贤于其初者也”，把本来互不相关各自独立成篇的七首诗归结统摄在一起。这些评议从表面看似乎很简单，但要不是透过诗歌的表象深入到诗歌的内部，是很难对诗歌内容作出这样本质的归纳与揭示的，这自然离不开删繁去杂的抽象归一思维在其中发挥的主导性作用。所谓“抽象归一”就是在纷纭繁多中抓本质，抓根本，抓要害。读具体的诗篇孔子是这样归结的，对整部《诗》孔子也作这样归结。“《诗》三百，一言以蔽之，曰‘思无邪’。”（《 论语·为政》）“诗无隐志，乐无隐情，文无隐意”（《战国楚竹书〈诗论〉解义》）这分别是孔子对整部《诗》的内容和表现特征的概括与评议。由此我们可以看到，孔子不论是面对具体的一首诗，还是面对一组诗，乃至于对整个《诗三百》，他在诵习观摩之时，总是习惯于在纷繁芜杂中作抽象的归一思维，这在客观上也就给其弟子作了一个读《诗》该如何去芜汰杂以执其一的示范，对开启其弟子的读《诗》思维必然会起到积极的引导作用。

孔门极重这种由表及里删繁就简的归一性思维。《论语》里载一次孔子问子贡：“赐也，女以予为多学而识之者与？”子贡回答说：“然，非与？”孔子说：“非也，予一以贯之。”（《论语·卫灵公》）孔子的“一以贯之”实质上就很好的解决了学习上的“博学”与“笃志”之间的关系。孔子提倡“博学”“多识”，但他知道必须做到多涉而有归宗，博采而不乏统绪，他跟子贡的这一对话有类于在向众弟子现身说法，他必须让自己的弟子能够在纷纭繁多之中学会提纲挈领，在由表及里的抽象归一中提神摄魄，抓住要害。否则，再多的知识也只能是游兵散勇，形成不了有效的“战斗力”，在人生实践中发挥不出应有的功效。晋人王辅嗣有段话极好的揭示了“归一”思维的功用：“众之所以得咸存者，主必致一也。动之所以得咸运者，原必无二也。……物无妄然，必由其理。统之有宗，会之有元，故繁而不乱，众而不惑。……故处统而寻之，物虽众，则知可以执一御也。由本以观之，义虽博，则知可以一名举也。”这样就能很好的做到“繁而不忧乱，变而不忧惑，约以存博，简以济众”。（《周易例略·明彖》）

“抽象归一”这不仅是孔门的读《诗》之法，也是孔门学习其他经典乃至于做人任事的通用之法。朱熹在给孔子“《诗》三百，一言以蔽之，曰‘思无邪’。”作注时引范氏之言说：“学者必务知要，知要则能守约，守约则足以尽博矣。经礼三百，曲礼三千，亦可以一言以蔽之，曰‘毋不敬’。”（《四书集注》）“知要”“守约”在孔门显然是具有着一般意义的思维方法。《论语》载“‘参乎！吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’子出。门人问曰：‘何谓也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”（《论语·里仁》）孔子在这里的“吾道一以贯之” 显然已经突破了前文提到的与子贡论及的“予一以贯之”的藩篱，已经从“为学”上升到“做人”与“处世”的层面。再如孔子的弟子有子在谈论为人处世之道时说：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”（《论语·学而》）这种“君子务本，本立而道生”的认识之所以得以形成，恐怕离不开孔门“归一”性思维的影响。

其次、读《诗》要求善于建类立部，迁移引申。这里有两个层次，一是“建类”，二是“迁移”，我们且统称之为“类推”。“类推”是孔门读《诗》极其重要的思维方式之一，要“类推”首先必须学会“建类”，孔子把一部《诗》删汰整理后分为“风”“雅”“颂”，这便是建类；“风”分周、召，“雅”分大、小，这也是建类……当然“类”是相对的，建类标准不同，类也就有别。所谓“类推”就是在纷纭繁多的事物中作出合理的部类划分，然后在同类事物之间作由此及彼的联想，把适用于这个事物上的法则、道理，迁移应用到同类的其他事物上去。如：一次子路问孔子怎样才能成为一个君子，他们师徒间有这样的一段对话：“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸！”（《论语·宪问》）这里由“修己”到“安人”再到“安百姓”，就典型的运用了孔门的“类推”思维。大致说来，孔门“类推”思维在德行上的主要特征表现为“推己及人”，如孔子的所倡导的“己所不欲，勿施于人”“己欲立则立人，己欲达则达人”的“忠恕”之道；在学习上的主要特征则表现为“由此及彼”的迁移引申。如孔子在读《诗·甘棠篇》时说：“吾于《甘棠》，见宗庙之敬也甚。尊其人，必敬其位，顺安万物，古圣之道几哉！”（《说苑》173）“见宗庙之敬也甚”是对《甘棠》固有内容的提炼概括，而由此看到如何达到古代圣君治理天下的途径，则运用的就是一种“类推”思维。再比如孔子读《关雎》，他就从男主人公对一女子的相思怀想的描写中，看到了“乐而不淫，哀而不伤”（《八佾》）这层意思来，这既是对《关雎》这首诗抒情特点的高度概括，同时也是对《诗》的言语方式与风格的一种体认。孔门后学写文章发表言论，都要在“言志”“无隐”的前提下拿捏准分寸，恰到好处，正是《关雎》这种“乐而不淫，哀而不伤”言语特点的类推与应用。再后来《关雎》的这一言语特点竟至于被儒家演变推扩成一种做人行事的总体性原则（了）——“其为人也，温柔敦厚，诗教也”（《礼记训纂卷二十六》736）。

由此不难看出，孔子读《诗》“类推”思维的总体特点不仅要求能够做到“由此及彼”，还要能够做到“由小及大”“由近及远”“由实而虚”“由下而上”（《论语·宪问》），也就是说要能够做到在具体中见一般，在个别中见普遍，通过学习一些普通平常的知识却能够由此而明白高深的道理。当然，如一首小小的《关雎》的言志特征，竟至于被孔门后学引申拓展繁衍成一个普遍适用的做人处世的总体性原则，是与孔门后学善于“建类”分不开的。合适的“建类”，是自然合理的“类推引申”得以存在的前提；善于“建类”，则是让我们的所学所知得到最大化发挥的必要条件。因此，孔子把连类取譬、触类引申的“类推”思维看成是实践“仁”的重要方法——“能近取譬，可谓仁之方也已”。（《论语·雍也》）到孟子那里则把这“类推”的思维功夫推向到极致，他说：“古人所以大过人者无他焉，善推其所有而已。”（《孟子·梁惠王上》）可见孔门对“类推”思维的重视程度。

其三、读《诗》要求能突破类域，旁通比附。子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）所谓“举一反三”就是指知道了一点而由此知道了其他许多的东西，而原来知道的与由此而联想到的事物之间并不限于同一类。如果说上文所讲的“类推”思维尚属于同类事物之间的链接的话，那么这里的“旁通比附”则属于在不同类事物之间建立联系。如果说“类推”思维带有明显的线状性特点，那么“旁通”思维则明显的带有立体性的发散性特点。“旁通”一词最早出现在《周易大传》里，“大哉乾元，刚健中正，纯粹精也。六爻发挥，旁通情也。”（《周易·乾文言》18）所谓“旁通”就是在不同类的事物之间寻找并建立联系，这是《周易》极其重要的思维模式，《周易》需要以很有限的六十四卦去应对天地万有，就必须采用“旁通”之法在卦象与万有之间构建关系，这与孔门的“无类”思维模式是一致的。孔子的“有教无类”之所以能够为后人所敬崇称道，关键不在其“有教”而在于其“无类”，这“无类”的最大特点就在善于打破看似彼此不相关的两个或更多的事物之间的界限，并在它们之间建立起积极有意义的联系。其实这种“旁通比附”的思维在《诗》里也普遍的存在着，如：

“瞻彼淇澳，绿竹猗猗。有斐君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮僩兮，赫兮喧兮。有斐君子，终不可諠兮！”（《诗·卫风·淇澳》）这里的“切”是治骨，“磋”是治象牙，“琢”是治玉，“磨”是治石，可诗人却把这种对器物的加工用来喻指人的德行修养，这就是“物”与“人”之间的旁通，构成了一组特有的比附关系。其实在《诗》里很多“比”“兴”的运用实质上就是在这种“旁通比附”的思维的具体化体现。这种思维是一种极具创造性的思维，正是这种思维让人类在“物”“我”之间建立起了极为广泛的联系，扩大了人类认识自身与自然的眼界，拓展了人类活动的空间。可以这样说：如果不是有此种思维，孔子就不可能打破受教育对象的限制，实现教育的下移；如果不是有此种思维，孔子就不会打破所谓学科知识之间的界线，有效的促使各门知识间的融通；如果不是有此种思维，就不可能让《诗》的功能在孔门弟子那里得到充分的发挥，在日后实现由《诗》向“经”的转化……可以说正是有了这种思维的存在，才积极有效的推进了我国古代学术史文化史的发展，晋人王弼就因为打破了老子与《周易》的疆界，“援老注易”才开创了我国古代易学的一个新的局面；宋代朱熹等人就因为打破了儒释之间的类别，“引释说儒”才开创了我国古代儒学的新纪元……孔子极其重视这种思维品格的形成，在课其弟子读《诗》的时候很注意对其弟子“旁通”思维的开发。

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨。’其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣！告诸往而知来者。”（《论语·学而》）

孔子之所以在子贡援引了“如切如磋，如琢如磨”的诗句之后表现得极为高兴呢？因为在这个引用中，孔子看到了子贡“旁通”思维的成长，所谓“告诸往而知来者”不仅仅是指在已知的基础上能够获得新知，更指子贡能够打破时空的界限，突破类域让自己的思维在更为广阔的天地里自由驰骋的状态。又如：

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言诗已矣。”（《论语·八佾》）

“巧笑倩兮，美目盼兮”这本是《诗·卫风·硕人》里两句描写庄姜容貌美妙姣好的诗句，但子夏却把这样的两句诗与一个表现绘画的诗句“素以为绚兮”联系在一起与孔子进行探讨，孔子在这里只看到了绘画的先后过程，但子夏却从这种联系中看到了“礼”与“仁”之间的先后关系。孔子并没有觉得子夏把两个本不相关的诗句牵合在一起是牵强，更没有认为子夏由这两组诗句联想到“仁”与“礼”之间的先后关系是附会。而是大加赞赏，并诚恳的说在这个问题上子夏给了他很好的启发。这个启发在哪里？一是子夏善于把不同诗歌里的表现完全不同的两个主题的诗句，在一定条件下很自然的牵合在一起；二是子夏在这种对具体的人和事作纯粹的描写或记述的文字里，看到了“礼”与“仁”之间的先后关系。子夏之所以能够在常人眼里看似风马牛不相及的事物之间建立相互间的关系呢？靠的就是这种突破类域的旁通思维。

不论是子贡还是子夏，他们在旁通思维的帮助之下，对《诗》的理解运用都是极具个性与创造性的。我们相信孔门弟子三千，人人学《诗》，他们读到这些诗篇的这些诗句时各自所作的联想也多彼此不一，所获得的认识也会有深浅远近之分，只要不是言不及义的孔子都是会予以肯定的，但要能得到孔子如“赐也，始可与言诗已矣”“起予者商也！始可与言诗已矣”这样的击赏者，恐怕就不多见。从孔子这两次的击赏慨叹中，看出孔子把是否具有这种旁通思维，看成是否具有“言诗”资格的重要标准。所谓“言诗”就是对《诗》的深入研究与探讨，在孔门“言诗”显然属于高级的研修，在此之前诸弟子的读《诗》则还只属于自我学《诗》的低级阶段。我们别忘了孔子是一位伟大的教育家，孔子在对子贡、子夏击赏肯定的同时，也是对其他弟子的激发与鼓励，希望他们在读《诗》用《诗》的时候也要能够突破类域，刺激他们旁通思维迅速成长。

其四、读《诗》要求能一致百虑，下学上达。修齐治平，是孔门对弟子的人生要求；宏道扬善，是孔门为其弟子确立的最高人生理想。孔子要求他的弟子学《诗》，除了“不学《诗》，无以言”的原因而外，更是希望借助“无邪”的《诗》，陶冶弟子的性情，感发他们的正气。“子曰：‘小子！何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。’”（《阳货》）朱熹注解说：“诗，可以兴，感发志意。”（《四书集注》）孔子认为一个人的健康成长必须从正性情、发正气开始，因此他制定了一个育人的教程：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《泰伯》）“凡诗之言，善者可以感发人之善心，恶者可以惩创人之逸志，其用归于使人得其情性之正而已。”（《四书集注》）“兴于诗，兴，起也。诗本性情，有邪有正，其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易入。故学者之初，所以兴起其好善恶恶之心，而不能自已者，必于此而得之。”（《四书集注》）孔子希望通过《诗》的学习，在弟子心头激起善善恶恶的纯正之情，并藉此在此后的教育当中不断的向弟子渗透“仁以为己任”“死而后已”（《论语·泰伯》）的人生理想。要求众弟子“食无求饱，居无求安”（《论语·学而》），“无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”（《论语·里仁》）。

通观《论语》孔子之言几乎无一处不言仁、礼和义的，促使弟子形成稳固的守仁、履礼、行义的远大志向。这样其弟子在学《诗》过程中任由他们怎样想象、联想或推断，也不管他们是作“归一”性思维、“类推”性思维，还是作“旁通”性思维，他弟子的思维在其心志的引领下自始至终都不会旁逸斜出，越出仁义的藩篱，这就是所谓的“一致而百虑”。“一致而百虑”语出《易大传·系辞传》，其文说：“天下同归而殊途，一致而百虑。”韩康伯注：“夫少则得，多则惑。途虽殊，其归则同；虑虽百，其致不二。苟识其要，不在博求，一以贯之，不虑而尽矣。”（《周易注疏》）孔颖达疏：“天下同归而殊途者，言天下万事终则同归于一……一致而百虑者，所致虽一，虑必有百。言虑虽百种必归于一致也。”（《周易注疏》）这样孔门弟子在学习的过程既可以“从心所欲”的任凭自己的思维驰骋飞翔，又可以保证自始至终做到“不逾矩”。这样孔子的弟子既可以按照孔子的人格要求不断成长，其思维能力又可以得到极其充分的开发利用，我们不能不叹服孔子育人手段的高明。

在其弟子的人品和思维能力的形成过程中，孔子除了让其弟子自觉的接受“一以贯之”的仁德规范而外，还对其弟子的思维作“上达”的引导。孔子说他自己“不怨天，不尤人。下学而上达”（《论语·宪问》）。所谓“下学而上达”就是在极其平常普通的生活现象的观摩学习中，善于往大处想往远处想，能够做到由小及大、由近见远、由实知虚，从中领悟出做人的道理，学到齐家治国平天下的方法。比如孔子看到眼前哗哗流淌的河水，就会联想到人生易老时光易逝理当自强不息的道理，而发出“逝者如斯夫，不舍昼夜”（《论语·子罕》）的慨叹。这“上达”不止是学《诗》的一种思维方式，它更是孔子及其弟子在“一以贯之”的仁德思想支配之下的一种为人自觉。

比如孔子看到《诗·小雅·绵蛮》里的“缗蛮黄鸟，止于丘隅”诗句，这本来在《诗》只是一个了无深意的句子，可孔子却由此而想到了作为人更应该知道自己当止之处的道理。所谓：“于止，知其所止，可以人而不如鸟乎！”（《礼记·大学》）再如：“子贡曰：‘贫而无谄，富而无骄，何如？’子曰：‘可也。未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘诗云：“如切如磋，如琢如磨。”其斯之谓与？’子曰：‘赐也，始可与言诗已矣！告诸往而知来者。’”（《论语·学而》）“如切如磋，如琢如磨。”本是《诗·卫风·淇奥》里形容一男子文才美好，素质纯正而有修养的诗句。子贡在这里却看到了人的品德需要不断进修，好了还要追求更好的道理。

无论是孔子对“缗蛮黄鸟，止于丘隅”的解读，还是子贡对“如切如磋，如琢如磨”的理解，都与诗句原本所有的意义了不相干，相去甚远，在我们今天看来这些解读似乎很是牵强，但孔子却很看重这种“下学上达”思维品格，在他看来这种思维品格是引领他的弟子不断自我完善，实现其育人理想的重要方法，甚至把是否具有这种思维品格作为划分君子与小人的一个重要标准，即所谓“君子上达，小人下达”（《论语·宪问》）。由一个人思维指向的“下达”还是“上达”就是可以察知他的人生价值取向，并由此可以判知他的行为方式——“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”（《论语·里仁》），“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）……正因为此，当子夏、子贡对“巧笑倩兮，美目盼兮”“如切如磋，如琢如磨”等诗句作出“上达”的抽象引申时，孔子简直是高兴得难以自禁；而当樊迟请学稼、请学为圃却做不出任何拓展延伸时，孔子则气得大骂樊迟“小人”（《论语·子路》）。

在孔子那里，良好的思维品格绝对不是一个孤立的存在，它必须是敏捷而多样的思维方式与积极健康的情感、态度、价值观同时存在。因此，孔子在开发弟子思维潜能、教给弟子思维方法的同时，总是不断的激发其弟子积极健康的情感、态度和价值观，他不仅希望自己的弟子能够具有很好的思维能力，更希望自己的弟子具有极好的思维品格，只有这样他才能保证他的弟子“为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）

其五、读《诗》要求善于切问近思，学以致用。尽管孔子要求其弟子心怀远大、志存高远，在学《诗》言《诗》的过程中，任由弟子怎样去想象、联想、推理作发散性的思维，但所思所虑都必须贴近生活，有益于实用，这是孔门教育的又一大的特点。孔子素来不作不切实际的思考，也不引导他的弟子去做玄思空想，对那些虚无玄远不切实用的问题从不去主动提起，别人问及也总是避而不论。“子贡曰：‘夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。’”（《论语·公冶长》）“樊迟问知。子曰：‘务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣。’”（《论语·雍也》）“季路问事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’敢问死。曰：‘未知生，焉知死？’”（《论语·先进》）这些都是孔子不尚空论，力求务实的明证。正是在这“学以致用”的为学理念的支配下，孔子及其弟子的为学思维又呈现出“切问近思”的显著特点，学就必须能用，知就必须能行，所思所虑都必须贴近生活，切合实际。孔子要求弟子学《诗》的第一个目的就是要让弟子掌握好说话这一主要的交际工具。其次就是要其弟子学会运用《诗》的言语方式振奋自己激发他人，反映社会现实上达百姓愿望，促使百姓同德上下同心，表达自己的不满和对在上者进行讽谏……这就是“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨”（《论语·阳货》）的真切含义。再次就是要其弟子在《诗》的学习中领悟到“迩之事父，远之事君”（《论语·阳货》）的道理。如果“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对”，孔子就认为即使学得再多也是白学——“虽多，亦奚以为？”（《论语·子路》）

因此，孔门弟子在学习上，总是呈现出面向生活、务求实用、重视践行的精神风貌。“子路有闻，未之能行，唯恐有闻。”（《论语·公冶长》）“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。”（《论语·雍也》）“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）“道千乘之国：敬事而信，节用而爱人，使民以时。”（《论语·学而》）“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）如此等等，不一而足。通观《论语》，孔子与其弟子闲居研讨探究的无不是修身、体仁、履礼、践义、惠民、治国等方面的问题。即使有时也会涉及到一些富有哲学思辨意味的问题，不过这些问题在孔子看来也一定是切合民生的。如孔子说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”（《论语·泰伯》）“不知命，无以为君子也。不知礼，无以立也。不知言，无以知人也。”（《论语·尧曰》）这里之所以论“中庸”谈“天命”，是因为这些话题涉及到百姓日用与如何成为君子的切实问题。孔门弟子子夏有一句话说得非常的好：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）就是说孔门这种“切问近思”的思维习惯与务实重行的学风，正是孔门弟子求取“仁道”的具体体现。

我们只要用心稍作推究，便可发现孔门弟子这种务实重行的学风的形成，与孔子的《诗》教是分不开的。根据“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）“子谓伯鱼曰：‘女为周南、召南矣乎？人而不为周南、召南，其犹正墙面而立也与？’”（《论语·阳货》）等有关材料推测，《诗》在孔门很可能是属于起始性课程，当然也就是孔门的“筑基”课程。孔门弟子的思维品格、价值取向、人生理想、为学的途径与风格，都在这起始的课程的学习中得到了应有的启发，毫无疑问这些启发，为孔门弟子日后的切磋琢磨，进德修业都起到了定音定调的作用。

以上我们对孔门学《诗》读《诗》的特点作了一个回顾性的探究，于中我们看到了孔子是如何利用这部很接近于我们今天的语文教材的《诗》，促进其弟子健全的人格与良好的思维形成的。这不禁让我们联想到我们现今的中小学语文教学，尤其是高中语文教学，大家都在讲素质教育，大家都在喊语文教学要实现由知识的传授向能力的培养转化。可什么是语文能力呢？很多人以为听、说、读、写的出色表现就是语文能力。那么在出色的听、说、读、写的背后是什么在支撑着呢？我个人以为广博深厚的知识基础，敏捷多方的思维能力，积极健康的情感、态度、价值观，科学深刻的思想认识方法，娴熟老练的表达技巧，是一个人语文能力的构成五大要素，也是一个人出色的听、说、读、写表现的强有力的支撑。可我们现今的中学语文教学总是以“语文知识”为圈固守自封，就事论事，没有足够的拓展延伸，把所谓的“技巧”误当全部的语文“能力”加以训练，在“有限”的知识层面和表达技巧上下了过多的功夫，对学生的思维能力及情感、态度、价值观的培养，很少有人给与真切的关注。就阅读教学而论，现今的语文教学中对文本固有意义的挖掘“尊重”过甚，语文阅读训练中的主观题却很少能真正提供给学生“主观”发挥的余地，“归一”思维、“类推”思维、下学上达的思维指向、切问近思的思维习惯等等，在我们的语文阅读教学中很少能够得到真正的落实。而最具创造性的“旁通”思维在阅读教学中更是没有适合其存活的条件，结果真正意义上的所谓“个性化解读”“多元化解读”“创造性阅读”等只能在我们的语文教学中落空，对学生个性的尊重也只能停留在教师温和的神情之间而并没有真正促使其张扬的理性空间。然两千五百多年前的孔子课其生徒读《诗》时，除了要求其生徒正确合理的解读《诗》的内容，明知修身之理，懂得事父事君之道，多识于鸟兽虫鱼草木之名外，更注重对其弟子的思维方式方法及情感、态度、价值观的培养，可见孔子教学重在“授之以渔”的深曲与良苦的用心。我们现今的语文教学是否可以从孔子课《诗》用《诗》的策略中获取到一些积极的启示，从而有效的改变现今语文教学“少、慢、差、费”的不良现状呢？

参考文献：

1．朱  熹  四书章句集注  中华书局  1983年10月第一版

2．杨伯峻  论语译注  中华书局  1960年1月第一版

3．黄怀信  战国楚竹书《诗论》解义 社会科学文献出版社  2004年4月第一版

4．犹家仲 《诗经》的解释学研究  广西师范大学出版社 2005年6月第一版

5．戴  维  诗经研究史   湖南教育出版社  2001年9月第一次出版

6．王  妍  经学以前的《诗经》 东方出版社  2007年3月第一版

7．萧  兵  孔子诗论的文化推绎   湖北人民出版社  2006年3月第一版