《道士塔》是一篇内涵丰富、深沉厚重的文化散文。文章以王道士破坏和贱卖敦煌文物的历史史实为依据，由历史的怪胎说及民族的悲剧，表现了作者痛苦深邃的思考和愤恨交织的感情。我希望这节课的学习能够通过把握作者的观点和情感，和学生一起倾听历史沉重的足音，了解酿成莫高窟文化悲剧的根源，完成一次对民族文化的反思。

（反思与探讨：目标既可以由教师预设，也可以在教学过程中由学生生成。本文特别有利于促成学生积极的情感、态度、价值观的形成，故教师直接预设了该目标。）

教学一开始进行得很顺利。我设计的第一个问题是：“读了这篇文章，你觉得课文中的描写和叙述最让人怵目惊心是什么？”我估计学生最想说的一定是愚不可及的王道士给敦煌带来的巨大损失。果然，好几位学生分析了课文中王道士破坏和贱卖敦煌文物的描写和叙述，表达了对这个痴呆猥琐的民族小丑的愤怒，有两位学生特别分析了课文中描写得十分详细和精彩的两个情景：一处是王道士粉刷价值连城的宝物时所表现出的“认真”“憨厚”“达观”；一处是王道士为了“口袋里有了一些沉甸甸的银元”而对“司大人”“贝大人”们“频频点头”“深深鞠躬”，甚至还“依依不舍”。最后大家达成共识：王道士是敦煌石窟的罪人，他的愚昧麻木令人痛恨，他出卖文化的无知行为令人愤慨。

（反思与探讨：对“教”的过程预设如果遵循了规律，就能与学生“学”的规律吻合，也就能减少课堂上学生学习时间和精力的损耗。）

课进行到这里，课堂气氛已经开始升温。我乘势提出设计的第二个问题：“课文第5自然段说，我们‘完全可以把愤怒的洪水向他倾泻’，但是‘让他这具无知的躯体全然肩起这笔文化重债，连我们也会觉得无聊’。请同学们再次认真研读课文，思考一下你觉得作者认为谁更应该承担这笔‘文化重债’。”学生的回答是比较令人满意的，因为前一个环节中关于王道士的内容已经涉及得比较全面，所以他们很快找出了课文中与第二个问题相关的语段，阅读的焦点很自然的就转向了中国官员。有的说中国官员们的无知麻木更应该受到谴责；有的说中国官员其实并不无知，他们懂得石窟的价值，但是他们太冷漠，他们缺少最起码的责任感，缺少“把祖国遗产好好保护一下”的“那副赤肠”；还有的说中国官员不仅无能，更是腐败，他们竟然将文物送来送去，作为自己求得晋升的阶梯。最后有学生总结说，这些不但不保护文化遗产，反而窃取、糟蹋敦煌文物的封建官僚及其得以滋长的昏庸腐败的满清政府，才是莫高窟文化遭受劫难的千古罪人。

（反思与探讨：问题的预设要注意这几点：一要有效，二要有梯度，三要设在合适的地方。这样才能就能收到较好的效果。学生由对第二个问题的解答将文本解读引向了更深处。）

学生的回答相当到位，课堂气氛已经很活跃。而我的第三个问题也如箭在弦上：“在第三部分的结尾有一句话：‘偌大的中国，竟存不下几卷经文！比之于被官员大量糟践的情景，我有时甚至狠狠心说一句：宁肯存放在伦敦博物馆里！’请同学们结合课文内容，理解这句话的内涵。”问题刚一抛出，有一位学生就很激动地发言了：“余秋雨先生的愤怒不是没有道理，在当时，敦煌的文物不可能得到有效的保护和研究。而文物的一个最主要的价值就是供研究用。文物可以属于一个国家，但研究却应该属于全世界。这些文物如果真的留在中国，此后中国历史上所发生的战争的灾难和文化的灾难显然都不利于对它的保护。而且中国也缺少相应的技术条件，比如汉墓和秦始皇陵，都由于技术原因未能得到完全开掘。”该生还用大英博物馆展柜的技术优势来佐证自己的观点。在他发言的过程中，有好几个学生不住地点头附和，且急欲发言。

（反思与探讨：课堂上经常会有这样的旁逸斜出，对这类问题的处理取决于教师的教学眼力和教学机智。教师在进入课堂前，对学生与具体文本交往中可能产生的的问题应该有充分的预估，这种预估其实也应该是“预设”的一个方面。所以，教师应该努力扩大预设的疆域。本节课教师在这个方面的预设不够充分。）

这是我始料未及的。我原想以第三个问题加深对作者愤激之情的理解，并藉此将思考引向对民族文化的反省，以激发大家的民族责任感。此刻我应该立即将进程引向我预设好的程序呢，还是应该给几个骨鲠在喉不吐不快的学生以言说的机会？面对学生急切的表情，我还是很快选择了尊重和倾听。先后有两位学生慷慨陈言，他们的基本观点是：谁更懂得文物的价值，谁更对文物满怀研究的热情，谁更有能力研究文物，文物就应该交由谁来保护。他们还极力借助文中所写到的外国文物专家们的精明、执著和实干来证明自己的观点。

（反思与探讨：教师只有充分地倾听和了解，才能为实现学生之间的互相倾听和碰撞产生示范作用。这种旁出过程中学生的自主学习和自由探索很可贵,尽管其结果可能并不是传统意义上的正解，但它是学生不断建构的认知过程不可缺少的重要环节。）

三位同学的发言激起了课堂的波澜，学生们自发地进行了热烈的讨论，有的小组争论相当激烈，课堂上已经形成了一种“思维强磁场”。不少学生与三位学生持完全不同的观点，而且三位学生的发言显然激发了他们言说的强烈欲望，此时当然应该为他们提供说话的机会。但我希望他们的发言能够更充分地尊重文本，为此我做了这样的导引：“刚才三位同学的发言自有道理，更重要的是他们的发言为我们提供了一个新的视角。但三位同学对文本的观照不够，请同学们在他们的发言的基础上，结合全文，特别结合中国敦煌研究专家们钻研的那股‘狠’劲，站在我们民族文化和民族尊严的关系角度，进一步思考这句话的丰富内涵。”

（反思与探讨：归还学生话语权并不等于任由学生信马游缰，在学生旁出的过程中，教师要善于把握关键时机，并适当地有所作为，否则课堂状态将会由激发思维的“旁出”演变为涣散思维的“游离”。但是教师此时仍应该引而不发，切忌急于亮出自已“预谋”已久的所谓权威观点。）

我的话刚说完，就有好几位同学争着要求发言。其中一位胸有成竹地做了如下发言：“我以为我们根本不必纠缠于如何保护文物的问题。这是余秋雨先生的痛苦至极之后的愤激之语。作者在文中的多次痛心的呐喊以及对当代敦煌研究专家们充满深情的赞赏，无不透出强烈的痛心、不甘、愤恨、期盼。他想告诉读者的是：敦煌文化遗产的巨大损失，从根本上说是国家落后、民族衰弱导致的。文化的失落，科技的滞后、生产力的低下、社会制度的落后、大众的无知、政府官员的无能、政府的腐败，都是国家落后、民族衰弱的表象。请大家关注一个历史细节：按当时中国的纪年法，光绪三十一年，一个看似很久远的年份，按公元纪年法，竟已是1905年。1905年，爱因斯坦发表五篇论文论述了布朗运动、光电效应、狭义相对论。这是一个全世界都不会忘记的年份。而这一年，我们在干些什么？如此强烈的对比，不能不说是怵目惊心。让我们再回到课文中，换一个精明的人而非王道士来掌管莫高窟，由一个负责的政府官员来分管文物保护工作，以当时中国的现状，仍然不会改变敦煌文物落入他人之手的最终命运。一个民族连自己的文化都无法保全，还有什么民族尊严可言？这是最应该值得我们反思和警醒的。”他的发言赢得了全班同学热烈的掌声。

（反思与探讨：师生之间、生生之间、师生和作者（显示为文本）之间尽管有学养深浅、见识高低的不同，但彼此在交流中有各自的发现，并相互激发，共同探索，最终必然会将阅读引向对本质的叩问。）

下课后同学们意犹未尽，不少同学在课间仍然热烈地讨论着课堂上的问题，有的学生的观点在争论中已经悄悄发生着变化。我还发现一位平时课堂上很活跃的同学今天一直没有发言，便问其原因。她说：“老师，读这样的文字我感到心痛得说不出话。我把我的感受写成文字给你看可以吗？”我说当然可以，心中不由得一阵感动。

（反思与探讨：富有活力的课堂既呈现出有效的预设所带来的有序性，又呈现出在“旁出”中生成所带来的丰富性和多变性。在这样的动态的教学过程中，师生之间、生生之间互相碰撞，彼此吸纳，共同发现，不断修正，从而使课堂最终实现学生主体自我建构的教学。尽管由于时间关系，不同观点学生之间没有完全形成公开的正面的交锋，但不同的声音激起了学生思考的激情和情感的激流，这无疑为教学目标的达成创设了一个良好的智力环境和情感氛围。）